collection

— Rupture

8 € / 10.4 CHF

14 avril 2009

80 p. / 13x20 cm

ISBN 978-2-940426-01-0

ISSN 1662-3231

Revue de presse + Lire

Pour modifier les rapports entre sexes, l’éducation a un rôle important à jouer même si ce n’est pas suffisant, comme nous le rappelle cette évocation de L’Ecole Ferrer de Lausanne qui réunit deux textes, l’un de Jean Wintsch, écrit après la fermeture en 1919, sorte de bilan des dix années écoulées ; l’autre, de Charles Heimberg, met en perspective les caractéristiques de l’école avec l’époque actuelle. Anarlivres, juin 2009.

L’école Ferrer de Lausanne

Jean Wintsch, Charles Heimberg

Introduction de Marianne Enckell + Lire

De 1910 à 1919, l’École Ferrer de Lausanne a offert à des enfants d’ouvriers un lieu où ils n’acquiè­rent pas « le savoir inu­tile » dis­pensé dans les écoles publi­ques, où ils ne font pas « l’appren­tis­sage de la doci­lité ».

Sa carac­té­ris­ti­que a été « d’unir l’ate­lier à l’école, de faire col­la­bo­rer parents, ins­ti­tu­teurs, ouvriers et enfants, de pré­pa­rer ces der­niers à la vie qu’ils mène­ront pro­ba­ble­ment, en évitant autant que pos­si­ble le ver­ba­lisme, en exal­tant leur curio­sité et leur joie dans les recher­ches, en orga­ni­sant les leçons sou­vent hors des murs de la classe, dans la réa­lité, là où se passe la vie ».

Né à Odessa, Jean Wintsch (1880-1943) fut méde­cin et une des figu­res emblé­ma­ti­ques du mou­ve­ment anar­chiste suisse du début du xxe siècle. Il fut un des fon­da­teurs de l’École Ferrer et col­la­bora à plu­sieurs revues anar­chis­tes, dont Le Réveil, La Libre Fédération ou La Révolte.

Charles Heimberg ensei­gne la didac­ti­que de l’his­toire à l’Université de Genève. Il est l’auteur d’une thèse de doc­to­rat sur l’his­toire du mou­ve­ment ouvrier à Genève au tour­nant des XIXe et XXe siè­cles. Il pré­side l’Association pour l’étude de l’his­toire du mou­ve­ment ouvrier. Il est également coor­di­na­teur du Cartable de Clio, revue suisse sur les didac­ti­ques de l’his­toire. Ses publi­ca­tions por­tent sur l’ensei­gne­ment de l’his­toire, les mémoi­res bles­sées et subal­ter­nes, l’éducation à la citoyen­neté et l’his­toire sociale.

Introduction

Il y a un siècle tout juste, de nom­breu­ses écoles liber­tai­res ont été ouver­tes de par le monde sur le modèle de l’École moderne de Barcelone, fondée par Francisco Ferrer (1859-1909) On les trou­vait à Stelton dans le New Jersey, à São Paulo, à Clivio en Italie du Nord1, à Lausanne… C’est l’expé­rience de cette der­nière que relate le pré­sent ouvrage. Un arti­cle de Charles Heimberg y pré­cède la réé­di­tion d’une bro­chure publiée par Jean Wintsch (1880-1943), méde­cin lau­san­nois et fon­da­teur de l’école, après la fer­me­ture de cette der­nière.

L’inté­rêt des anar­chis­tes pour l’ensei­gne­ment est ancien, les ins­ti­tu­tions nom­breu­ses : rap­pe­lons Paul Robin et l’orphe­li­nat de Cempuis, les expé­rien­ces de Tolstoï, de Sébastien Faure et de Madeleine Vernet, les écoles ratio­na­lis­tes en Espagne et en Amérique latine, les com­mu­nau­tés éducatives en Europe du Nord2. Elles appa­rais­sent dans le sillage des réflexions d’autres éducateurs, de Rousseau, Froebel et Pestalozzi à Maria Montessori, Edouard Claparède ou Adolphe Ferrière.

Gosses et gos­se­li­nes – Ce que ne raconte pas Wintsch dans sa bro­chure, ce sont les étapes qui ont pré­cédé l’ouver­ture de l’École Ferrer. On les trouve men­tion­nées dans de brefs arti­cles de la revue pari­sienne L’Ère nou­velle en 1905 et 1906.

Il s’est fondé au prin­temps de cette année, à Lausanne, en Suisse, une école libre dont le pro­gramme conte­nait, entre autres, ces lignes résu­mant le sys­tème d’éducation : « Nous vou­lons fonder une école mixte où l’ensei­gne­ment ne se basera que sur des faits prou­vés et véri­fiés […] »

Il va sans dire que cette école est com­plé­men­taire de celles offi­ciel­les, c’est-à-dire qu’elle ne fonc­tionne qu’une ou deux heures par semaine et encore le diman­che, de 10 h ½ à midi. Elle a pu cepen­dant réunir qua­rante élèves, ce qui néces­si­tera le dédou­ble­ment de la classe […]

Le numéro sui­vant contient le pre­mier rap­port tri­mes­triel de l’école.

Le 19 ­fé­vrier 1905, leçon d’ouver­ture. Il était bon d’appren­dre tout d’abord aux enfants qu’on était entre cama­ra­des, qu’il n’y aurait point de dis­ci­pline et qu’on ne leur par­le­rait que de choses qu’ils pou­vaient dis­cu­ter, véri­fier, rec­ti­fier. […] À la seconde leçon, M. R. expli­qua l’art de la litho­gra­phie […] Le 5 mars, Mlle F. raconte l’his­toire de ce petit copiste flo­ren­tin […].

Le 12 ­mars, Mme Na­tha­lie M., doc­teur3, dis­sé­qua un chat. On insista d’abord sur l’état de l’animal. Pourquoi pou­vait-on dire qu’il était mort ? Parce qu’il ne bou­geait plus, ne sen­tait plus, ne res­pi­rait plus, etc. Cette concep­tion toute simple et toute natu­relle de la mort, les enfants l’enre­gis­trè­rent sans autre et en écartèrent dès lors toute idée mys­ti­que ou théo­lo­gi­que. On démon­tra ensuite l’ana­lo­gie frap­pante qui existe entre les orga­nes du chat et ceux de l’homme. Les enfants en conclu­rent-ils que nous ne sommes que des ani­maux un peu évolués ? Peut-être. Remarquons, en pas­sant, que les grands élèves, à cette leçon, paru­rent tout d’abord un peu dégoû­tés de tou­cher un animal qui n’était plus de pre­mière fraî­cheur ; les petits, par contre, ne mani­fes­tè­rent qu’une saine curio­sité et ne s’affec­tè­rent point de détails si secondai­res, ni de sen­ti­ments qu’une éducation erro­née et assez avan­cée pou­vait seule faire naître. […]

Après la démons­tra­tion du chat, quel­ques per­son­nes nous repro­chè­rent de donner aux enfants des leçons de cruauté. Comme si l’on pou­vait être cruel envers un animal mort ! Curieux repro­ches, et bien a prio­ri­vrai­ment. Mme P. ques­tionna les enfants, et tous surent reconnaî­tre que, dans une dis­sec­tion, il ne pou­vait y avoir ombre de méchan­ceté. Plusieurs exem­ples vécus vin­rent com­plé­ter l’expli­ca­tion du mot cruel, et l’on n’en parla plus. […]

Douzième leçon. Mme M., doc­teur, fait une nou­velle dis­sec­tion sur la gre­nouille. Les enfants sont étonnés de voir que des ani­maux qu’ils croyaient si dif­fé­rents de nous ne le sont en réa­lité pas tel­le­ment. À cette occa­sion,
on insiste dere­chef sur l’influence du milieu qui fait à la gre­nouille les pattes pal­mées, la peau lisse, des voies aérien­nes spé­cia­les dans le jeune âge, etc. Montrer une gre­nouille à une qua­ran­taine de gosses et gos­se­li­nes, c’était bien dif­fi­cile ; une quin­zaine y virent quel­que chose ; les autres,
cela va sans dire, s’amu­sè­rent, et ils firent bien.

Ils « s’amu­sè­rent, et ils firent bien ». On est loin ici de « l’appren-tis­sage de la doci­lité » que cri­ti­que Henri Roorda (1870-1925), un autre ins­pi­ra­teur et col­la­bo­ra­teur de l’École Ferrer, qui ensei­gne les mathé­ma­ti­ques à Lausanne. Il bro­carde « la notion du par­fait », le « savoir inu­tile » : « Je me demande, écrit-il, si, en empê­chant les enfants de bouger, on n’immo­bi­lise pas, du même coup, leur intel­li­gence. […] Ceux qui ont pour mis­sion de nous ins­truire et de nous révé­ler l’uni­vers com­men­cent par nous enfer­mer durant des années dans un local d’où l’on n’aper­çoit rien de ce qui est à la sur­face du globe. Ajoutons que les bons élèves sont ceux qui ne regar­dent pas par la fenê­tre4. » Il cons­ta­tera plus tard que Le Pédagogue n’aime pas les enfants (Lausanne, Les Cahiers Vaudois, 1917) – mais que les enfants n’en meu­rent pas – et appel­lera de ses voeux la « grande réforme de l’an 2000 »5.

Tabourets et tirants – L’école de Lausanne est restée seule en son genre, mais les rêves et les pro­jets d’en ouvrir d’autres ne devaient pas man­quer. Un des ins­ti­tu­teurs, Théodore Rochat (1885-1919), détaille les équipements néces­sai­res dans une lettre6 à Louis Bertoni, le rédac­teur du Réveil anar­chiste à Genève :

Lausanne, le 5 (et le 6) décem­bre 1916

Cher cama­rade,

Je trouve enfin le temps de rédi­ger une partie du mémoire promis et repro­mis concer­nant la fon­da­tion de nou­vel­les « Écoles Ferrer ». Pour aujourd’hui il ne sera ques­tion que du maté­riel et des locaux.

Local

Les condi­tions loca­les jouent un trop grand rôle pour qu’on puisse donner des indi­ca­tions pré­ci­ses. Il sera bon de suivre autant que pos­si­ble les pres­crip­tions d’usage rela­ti­ves à l’éclairage et à l’orien­ta­tion. Il sera indis­pen­sa­ble, si l’on adopte le sys­tème des petits grou­pes tra­vaillant sépa­ré­ment à des tra­vaux dif­fé­rents, d’avoir une salle beau­coup plus grande que celle cor­res­pon­dant au nombre d’élèves. Pour 30 élèves, il fau­drait avoir une salle qui en contien­drait 50 dans les écoles offi­ciel­les ; et il importe que cette salle soit plutôt rec­tan­gu­laire que carrée, il est alors plus facile d’isoler les grou­pes. Que les W.-C. soient conti­gus à la salle (et abso­lu­ment ino­do­res,
cela va sans dire).

Ameublement

Ne pas l’ache­ter tout d’une fois, ni, sur­tout, avant d’avoir vu ce que les élèves pré­fè­rent. Acheter peu de pupi­tres, mais seu­le­ment des pupi­tres Mauchain ou d’un agen­ce­ment offrant les mêmes avan­ta­ges. Les enfants aiment beau­coup les peti­tes tables avec une chaise qu’on s’en va placer là où on se sent bien. Une grande table au moins pour tout ce qui demande étalage de maté­riel. Avoir aussi des tabou­rets.

Autre chose pas du tout indis­pen­sa­ble, mais bonne tout de même, sur­tout si on n’a pas de salle pour la gym­nas­ti­que, c’est que la salle d’école offre quel­que chose où on puisse se sus­pen­dre, se hisser, se balan­cer. Par exem­ple à Lausanne, où la salle est sous un toit, il y a des « tirants » ; les enfants s’y juchent, s’y sus­pen­dent d’autant plus volon­tiers que c’est haut et qu’il y a un petit fris­son : celui d’un danger qu’ils s’exa­gè­rent.

Tableaux noirs : scel­lés dans le mur, pour gagner de la place, et très longs pour en faire une sorte de vaste cahier de brouillons où plu­sieurs enfants ou grou­pes peu­vent tra­vailler à la fois. À côté de cela il faut 2 ou 3 petits tableaux de 60 cm x 40 cm envi­ron et por­ta­tifs, tou­jours à dis­po­si­tion des gosses.

Ne pas oublier, au début, qu’il y aura beau­coup de col­lec­tions à cons­ti­tuer et à placer, réser­ver de la place pour des casiers, vitri­nes, etc. Lorsque les col­lec­tions de tout genre, appa­reils, tableaux divers sont trop entas­sés et qu’il faut du temps et des pré­cau­tions pour les pren­dre et les repla­cer, il arrive for­cé­ment qu’on les uti­lise beau­coup moins qu’on ne le vou­drait.

Cartes géo­gra­phi­ques : ne sont pas indis­pen­sa­bles. À lais­ser de côté pour le début, on peut s’en occu­per dans la suite si on a beau­coup d’argent. Si on en peut rece­voir sans frais, il est bien entendu qu’il ne faut pas les dédai­gner. Mais c’est une des der­niè­res choses à ache­ter. Je les mets dans l’ameu­ble­ment parce qu’il est bon d’avoir un dis­po­si­tif spé­cial, scellé dans le mur et où on peut enrou­ler et dérou­ler toute la col­lec­tion des cartes.
Les globes sont indis­pen­sa­bles, mais ils trou­ve­ront leur place plus loin, avec le maté­riel.

Matériel

Pour les tra­vaux manuels, nous avons fini par reconnaî­tre que la quan­tité et la qua­lité du maté­riel néces­saire pour un bon tra­vail rend pré­fé­ra­ble la loca­tion ou l’emprunt d’un local de syn­di­cat ou cours pro­fes­sion­nels.
Donc ne pas encom­brer l’école d’un maté­riel for­cé­ment insuf­fi­sant.
D’une façon géné­ra­le : faire fabri­quer par les élèves, dans les après-midi de tra­vaux manuels, toutes les par­ties du maté­riel qu’ils peu­vent fabri­quer conve­na­ble­ment. Cet inté­rêt immé­diat qu’ils auront à bien tra­vailler sera le meilleur sti­mu­lant et leur fera pren­dre au sérieux les tra­vaux manuels.

Reste à indi­quer, bran­che après bran­che, les col­lec­tions et appa­reils indis­pen­sa­bles ou très utiles. Les indis­pen­sa­bles seront mar­qués d’une petite croix rouge.

Mais cette liste, un peu longue, me demande plus de temps que je n’en peux trou­ver aujourd’hui. Donc à dans quel­ques jours.

Rochat n’a pro­ba­ble­ment pas rédigé la suite de ses ins­truc­tions, ou du moins sa lettre n’a pas été conser­vée. C’est l’ins­ti­tu­teur qui est resté le plus long­temps à l’École Ferrer, près de trois ans (de 1915 à 1918) avant de devoir aban­don­ner pour cause de mala­die ; il est mort très jeune de tuber­cu­lose, lais­sant une femme et trois petits gar­çons. Avant lui, l’école avait été ouverte par Emile Duvaud (que Jean Wintsch dési­gne dans sa bro­chure par la lettre A), révo­qué de l’ins­truc­tion publi­que vau­doise, suivi par Théodore Matthey (« M M. B. »), puis le jour­na­liste et syn­di­ca­liste Louis Avennier (« M M. C. »). Après le départ de Théodore Rochat, une solu­tion de dépan­nage assure les der­niers mois de l’école, avec les ensei­gnants Fichter et Gunning (« MM MM. E. et F. ») et plu­sieurs autres inter­ve­nants7 .

Éducation inté­grale – La Grande Guerre a marqué une cas­sure dans le mou­ve­ment ouvrier des pays bel­li­gé­rants, et la plu­part des écoles ratio­na­lis­tes et liber­tai­res sont obli­gées de fermer. C’est d’abord ailleurs qu’elles ont conti­nué de se déve­lop­per8 ; mais les inquié­tu­des et l’inté­rêt sub­sis­taient. Enseigner aux enfants hors du carcan de l’éducation offi­cielle, former les ouvriers aux tâches révo­lu­tion­nai­res, ouvrir des « athé­nées » et des biblio­thè­ques sont des acti­vi­tés que l’on trouve dans tous les mou­ve­ments anar­chis­tes, sous une forme ou l’autre9.

Les exem­ples récents d’écoles alter­na­ti­ves ou d’« insou­mis­sion à l’école obli­ga­toire » sont nom­breux, sou­vent bien docu­men­tés ; les dif­fi­cultés ren­contrées, tou­jours aussi nom­breu­ses. La classe unique de l’École Ferrer de Lausanne peut aujourd’hui sem­bler peu aven­tu­reuse, la foi de ses pro­mo­teurs dans le pro­grès et la science bien désuète. Mais l’expé­rience et les débats qu’elle a sus­ci­tés au sein du mou­ve­ment ouvrier, des milieux sco­lai­res ou du grand public res­tent d’actua­lité, comme le montre Charles Heimberg.
Et la « grande réforme de l’an 2000 » ne s’est pas faite. Reste à savoir si elle se fera un jour dans l’école publi­que, ou dans une tout autre confi­gu­ra­tion.

1. Voir les réfé­ren­ces don­nées par Charles Heimberg ci-après. On peut y ajou­ter Paul Avrich, The Modern School move­ment : anar­chism and edu­ca­tion in the United States, Princeton, 1908 (rééd. AK Press, 2006). L’Ecole moderne, fondée à New York en 1911 puis ins­tal­lée à Stelton dans le New Jersey, a existé jusqu’en 1953.

2. Encore quel­ques réfé­ren­ces com­plé­men­tai­res : Roland Lewin, Léon Tolstoï et l’école de Iasnaïa Poliana, Grenoble, 1972  ; Edouard Stephan, La Ruche, une école liber­taire au Pâtis à Rambouillet, 1905-1917, Rambouillet, 2000  ; Madeleine Vernet, L’Avenir social : cinq années d’expé­rience éducative, Epone, 1912  ; Pere Sola, Cultura popu­lar, edu­ca­ció i socie­tat al nord-est català, 1887-1959 : Assaig sobre les bases cultu­rals i edu­ca­ti­ves de la Catalunya, Gérone, 1983  ; Jan Moulaert, Le mou­ve­ment anar­chiste en Belgique, Ottignies 1996.

3. Il s’agit de l’épouse de Jean Wintsch, Nathalie Maléef.

4. Henri Roorda van Eysinga, «  Les effets de l’éducation moderne  », La Revue Blanche (Paris), n° 28, 1902. Voir aussi, du même, «  L’Ecole et l’appren­tis­sage de la doci­lité  », L’Humanité nou­velle (Paris), 1898  ; «  La notion du par­fait dans l’ensei­gne­ment  », La Revue Blanche (Paris) n° 27, 1.4.1901  ; «  L’Ecole et le savoir inu­tile  », L’Ecole Rénovée, Bruxelles, 1908.

5. Avant la grande réforme de l’an 2000. Lausanne, Payot, 1925. Peu d’études ont été consa­crées à Roorda  ; voir Geoffrey Fidler, «  H Henri Roorda van Eysinga and “éducation liber­taire”  », Paedagogica Historica (XXVI), 1990/3  ; Tanguy L’Aminot, «  H Henri Roorda, lec­teur de l’Emile  », Orbis lit­te­ra­rum, International review of lite­rary stu­dies (58), 2003  ; Henri Roorda, péda­go­gue liber­taire, chro­ni­queur facé­tieux, et l’humour zèbre, Lausanne, Musée his­to­ri­que et éditions Humus, 2009.

6. Archives Bertoni, cor­res­pon­dance, CIRA Lausanne.

7. Bulletin de l’École Ferrer, 19, mai 1918.

8. Higinio Noja Ruiz, La Armonia, la escuela en el campo (Alginet 1923), prés. par Marianne Enckell et Vicente Marti, Barcelone 1996  ; Collectif, Educació i movi­ment lli­ber­tari a Catalunya, 1901-1939, Barcelone 1980.

9. Voir le for­mi­da­ble pano­rama dressé par John Shotton, No master high or low : liber­ta­rian edu­ca­tion and schoo­ling in Britain, 1890-1990, Bristol, 1993, ou le recueil plus théo­ri­que de Francesco Codello, La buona edu­ca­zio­ne : espe­rienze liber­ta­rie e teorie anar­chi­che in Europa da Godwin a Neill, Milan, 2005.