Introduction

Il y a un siècle tout juste, de nom­breu­ses écoles liber­tai­res ont été ouver­tes de par le monde sur le modèle de l’École moderne de Barcelone, fondée par Francisco Ferrer (1859-1909) On les trou­vait à Stelton dans le New Jersey, à São Paulo, à Clivio en Italie du Nord1, à Lausanne… C’est l’expé­rience de cette der­nière que relate le pré­sent ouvrage. Un arti­cle de Charles Heimberg y pré­cède la réé­di­tion d’une bro­chure publiée par Jean Wintsch (1880-1943), méde­cin lau­san­nois et fon­da­teur de l’école, après la fer­me­ture de cette der­nière.

L’inté­rêt des anar­chis­tes pour l’ensei­gne­ment est ancien, les ins­ti­tu­tions nom­breu­ses : rap­pe­lons Paul Robin et l’orphe­li­nat de Cempuis, les expé­rien­ces de Tolstoï, de Sébastien Faure et de Madeleine Vernet, les écoles ratio­na­lis­tes en Espagne et en Amérique latine, les com­mu­nau­tés éducatives en Europe du Nord2. Elles appa­rais­sent dans le sillage des réflexions d’autres éducateurs, de Rousseau, Froebel et Pestalozzi à Maria Montessori, Edouard Claparède ou Adolphe Ferrière.

Gosses et gos­se­li­nes – Ce que ne raconte pas Wintsch dans sa bro­chure, ce sont les étapes qui ont pré­cédé l’ouver­ture de l’École Ferrer. On les trouve men­tion­nées dans de brefs arti­cles de la revue pari­sienne L’Ère nou­velle en 1905 et 1906.

Il s’est fondé au prin­temps de cette année, à Lausanne, en Suisse, une école libre dont le pro­gramme conte­nait, entre autres, ces lignes résu­mant le sys­tème d’éducation : « Nous vou­lons fonder une école mixte où l’ensei­gne­ment ne se basera que sur des faits prou­vés et véri­fiés […] »

Il va sans dire que cette école est com­plé­men­taire de celles offi­ciel­les, c’est-à-dire qu’elle ne fonc­tionne qu’une ou deux heures par semaine et encore le diman­che, de 10 h ½ à midi. Elle a pu cepen­dant réunir qua­rante élèves, ce qui néces­si­tera le dédou­ble­ment de la classe […]

Le numéro sui­vant contient le pre­mier rap­port tri­mes­triel de l’école.

Le 19 ­fé­vrier 1905, leçon d’ouver­ture. Il était bon d’appren­dre tout d’abord aux enfants qu’on était entre cama­ra­des, qu’il n’y aurait point de dis­ci­pline et qu’on ne leur par­le­rait que de choses qu’ils pou­vaient dis­cu­ter, véri­fier, rec­ti­fier. […] À la seconde leçon, M. R. expli­qua l’art de la litho­gra­phie […] Le 5 mars, M^lle F. raconte l’his­toire de ce petit copiste flo­ren­tin […].

Le 12 ­mars, M^me Na­tha­lie M., doc­teur3, dis­sé­qua un chat. On insista d’abord sur l’état de l’animal. Pourquoi pou­vait-on dire qu’il était mort ? Parce qu’il ne bou­geait plus, ne sen­tait plus, ne res­pi­rait plus, etc. Cette concep­tion toute simple et toute natu­relle de la mort, les enfants l’enre­gis­trè­rent sans autre et en écartèrent dès lors toute idée mys­ti­que ou théo­lo­gi­que. On démon­tra ensuite l’ana­lo­gie frap­pante qui existe entre les orga­nes du chat et ceux de l’homme. Les enfants en conclu­rent-ils que nous ne sommes que des ani­maux un peu évolués ? Peut-être. Remarquons, en pas­sant, que les grands élèves, à cette leçon, paru­rent tout d’abord un peu dégoû­tés de tou­cher un animal qui n’était plus de pre­mière fraî­cheur ; les petits, par contre, ne mani­fes­tè­rent qu’une saine curio­sité et ne s’affec­tè­rent point de détails si secondai­res, ni de sen­ti­ments qu’une éducation erro­née et assez avan­cée pou­vait seule faire naître. […]

Après la démons­tra­tion du chat, quel­ques per­son­nes nous repro­chè­rent de donner aux enfants des leçons de cruauté. Comme si l’on pou­vait être cruel envers un animal mort ! Curieux repro­ches, et bien a prio­ri­vrai­ment. M^me P. ques­tionna les enfants, et tous surent reconnaî­tre que, dans une dis­sec­tion, il ne pou­vait y avoir ombre de méchan­ceté. Plusieurs exem­ples vécus vin­rent com­plé­ter l’expli­ca­tion du mot cruel, et l’on n’en parla plus. […]

Douzième leçon. M^me M., doc­teur, fait une nou­velle dis­sec­tion sur la gre­nouille. Les enfants sont étonnés de voir que des ani­maux qu’ils croyaient si dif­fé­rents de nous ne le sont en réa­lité pas tel­le­ment. À cette occa­sion,
on insiste dere­chef sur l’influence du milieu qui fait à la gre­nouille les pattes pal­mées, la peau lisse, des voies aérien­nes spé­cia­les dans le jeune âge, etc. Montrer une gre­nouille à une qua­ran­taine de gosses et gos­se­li­nes, c’était bien dif­fi­cile ; une quin­zaine y virent quel­que chose ; les autres,
cela va sans dire, s’amu­sè­rent, et ils firent bien.

Ils « s’amu­sè­rent, et ils firent bien ». On est loin ici de « l’appren-tis­sage de la doci­lité » que cri­ti­que Henri Roorda (1870-1925), un autre ins­pi­ra­teur et col­la­bo­ra­teur de l’École Ferrer, qui ensei­gne les mathé­ma­ti­ques à Lausanne. Il bro­carde « la notion du par­fait », le « savoir inu­tile » : « Je me demande, écrit-il, si, en empê­chant les enfants de bouger, on n’immo­bi­lise pas, du même coup, leur intel­li­gence. […] Ceux qui ont pour mis­sion de nous ins­truire et de nous révé­ler l’uni­vers com­men­cent par nous enfer­mer durant des années dans un local d’où l’on n’aper­çoit rien de ce qui est à la sur­face du globe. Ajoutons que les bons élèves sont ceux qui ne regar­dent pas par la fenê­tre4. » Il cons­ta­tera plus tard que Le Pédagogue n’aime pas les enfants (Lausanne, Les Cahiers Vaudois, 1917) – mais que les enfants n’en meu­rent pas – et appel­lera de ses voeux la « grande réforme de l’an 2000 »5.

Tabourets et tirants – L’école de Lausanne est restée seule en son genre, mais les rêves et les pro­jets d’en ouvrir d’autres ne devaient pas man­quer. Un des ins­ti­tu­teurs, Théodore Rochat (1885-1919), détaille les équipements néces­sai­res dans une lettre6 à Louis Bertoni, le rédac­teur du Réveil anar­chiste à Genève :

Lausanne, le 5 (et le 6) décem­bre 1916

Cher cama­rade,

Je trouve enfin le temps de rédi­ger une partie du mémoire promis et repro­mis concer­nant la fon­da­tion de nou­vel­les « Écoles Ferrer ». Pour aujourd’hui il ne sera ques­tion que du maté­riel et des locaux.

Local

Les condi­tions loca­les jouent un trop grand rôle pour qu’on puisse donner des indi­ca­tions pré­ci­ses. Il sera bon de suivre autant que pos­si­ble les pres­crip­tions d’usage rela­ti­ves à l’éclairage et à l’orien­ta­tion. Il sera indis­pen­sa­ble, si l’on adopte le sys­tème des petits grou­pes tra­vaillant sépa­ré­ment à des tra­vaux dif­fé­rents, d’avoir une salle beau­coup plus grande que celle cor­res­pon­dant au nombre d’élèves. Pour 30 élèves, il fau­drait avoir une salle qui en contien­drait 50 dans les écoles offi­ciel­les ; et il importe que cette salle soit plutôt rec­tan­gu­laire que carrée, il est alors plus facile d’isoler les grou­pes. Que les W.-C. soient conti­gus à la salle (et abso­lu­ment ino­do­res,
cela va sans dire).

Ameublement

Ne pas l’ache­ter tout d’une fois, ni, sur­tout, avant d’avoir vu ce que les élèves pré­fè­rent. Acheter peu de pupi­tres, mais seu­le­ment des pupi­tres Mauchain ou d’un agen­ce­ment offrant les mêmes avan­ta­ges. Les enfants aiment beau­coup les peti­tes tables avec une chaise qu’on s’en va placer là où on se sent bien. Une grande table au moins pour tout ce qui demande étalage de maté­riel. Avoir aussi des tabou­rets.

Autre chose pas du tout indis­pen­sa­ble, mais bonne tout de même, sur­tout si on n’a pas de salle pour la gym­nas­ti­que, c’est que la salle d’école offre quel­que chose où on puisse se sus­pen­dre, se hisser, se balan­cer. Par exem­ple à Lausanne, où la salle est sous un toit, il y a des « tirants » ; les enfants s’y juchent, s’y sus­pen­dent d’autant plus volon­tiers que c’est haut et qu’il y a un petit fris­son : celui d’un danger qu’ils s’exa­gè­rent.

Tableaux noirs : scel­lés dans le mur, pour gagner de la place, et très longs pour en faire une sorte de vaste cahier de brouillons où plu­sieurs enfants ou grou­pes peu­vent tra­vailler à la fois. À côté de cela il faut 2 ou 3 petits tableaux de 60 cm x 40 cm envi­ron et por­ta­tifs, tou­jours à dis­po­si­tion des gosses.

Ne pas oublier, au début, qu’il y aura beau­coup de col­lec­tions à cons­ti­tuer et à placer, réser­ver de la place pour des casiers, vitri­nes, etc. Lorsque les col­lec­tions de tout genre, appa­reils, tableaux divers sont trop entas­sés et qu’il faut du temps et des pré­cau­tions pour les pren­dre et les repla­cer, il arrive for­cé­ment qu’on les uti­lise beau­coup moins qu’on ne le vou­drait.

Cartes géo­gra­phi­ques : ne sont pas indis­pen­sa­bles. À lais­ser de côté pour le début, on peut s’en occu­per dans la suite si on a beau­coup d’argent. Si on en peut rece­voir sans frais, il est bien entendu qu’il ne faut pas les dédai­gner. Mais c’est une des der­niè­res choses à ache­ter. Je les mets dans l’ameu­ble­ment parce qu’il est bon d’avoir un dis­po­si­tif spé­cial, scellé dans le mur et où on peut enrou­ler et dérou­ler toute la col­lec­tion des cartes.
Les globes sont indis­pen­sa­bles, mais ils trou­ve­ront leur place plus loin, avec le maté­riel.

Matériel

Pour les tra­vaux manuels, nous avons fini par reconnaî­tre que la quan­tité et la qua­lité du maté­riel néces­saire pour un bon tra­vail rend pré­fé­ra­ble la loca­tion ou l’emprunt d’un local de syn­di­cat ou cours pro­fes­sion­nels.
Donc ne pas encom­brer l’école d’un maté­riel for­cé­ment insuf­fi­sant.
D’une façon géné­ra­le : faire fabri­quer par les élèves, dans les après-midi de tra­vaux manuels, toutes les par­ties du maté­riel qu’ils peu­vent fabri­quer conve­na­ble­ment. Cet inté­rêt immé­diat qu’ils auront à bien tra­vailler sera le meilleur sti­mu­lant et leur fera pren­dre au sérieux les tra­vaux manuels.

Reste à indi­quer, bran­che après bran­che, les col­lec­tions et appa­reils indis­pen­sa­bles ou très utiles. Les indis­pen­sa­bles seront mar­qués d’une petite croix rouge.

Mais cette liste, un peu longue, me demande plus de temps que je n’en peux trou­ver aujourd’hui. Donc à dans quel­ques jours.

Rochat n’a pro­ba­ble­ment pas rédigé la suite de ses ins­truc­tions, ou du moins sa lettre n’a pas été conser­vée. C’est l’ins­ti­tu­teur qui est resté le plus long­temps à l’École Ferrer, près de trois ans (de 1915 à 1918) avant de devoir aban­don­ner pour cause de mala­die ; il est mort très jeune de tuber­cu­lose, lais­sant une femme et trois petits gar­çons. Avant lui, l’école avait été ouverte par Emile Duvaud (que Jean Wintsch dési­gne dans sa bro­chure par la lettre A), révo­qué de l’ins­truc­tion publi­que vau­doise, suivi par Théodore Matthey (« M M. B. »), puis le jour­na­liste et syn­di­ca­liste Louis Avennier (« M M. C. »). Après le départ de Théodore Rochat, une solu­tion de dépan­nage assure les der­niers mois de l’école, avec les ensei­gnants Fichter et Gunning (« MM MM. E. et F. ») et plu­sieurs autres inter­ve­nants7 .

Éducation inté­grale – La Grande Guerre a marqué une cas­sure dans le mou­ve­ment ouvrier des pays bel­li­gé­rants, et la plu­part des écoles ratio­na­lis­tes et liber­tai­res sont obli­gées de fermer. C’est d’abord ailleurs qu’elles ont conti­nué de se déve­lop­per8 ; mais les inquié­tu­des et l’inté­rêt sub­sis­taient. Enseigner aux enfants hors du carcan de l’éducation offi­cielle, former les ouvriers aux tâches révo­lu­tion­nai­res, ouvrir des « athé­nées » et des biblio­thè­ques sont des acti­vi­tés que l’on trouve dans tous les mou­ve­ments anar­chis­tes, sous une forme ou l’autre9.

Les exem­ples récents d’écoles alter­na­ti­ves ou d’« insou­mis­sion à l’école obli­ga­toire » sont nom­breux, sou­vent bien docu­men­tés ; les dif­fi­cultés ren­contrées, tou­jours aussi nom­breu­ses. La classe unique de l’École Ferrer de Lausanne peut aujourd’hui sem­bler peu aven­tu­reuse, la foi de ses pro­mo­teurs dans le pro­grès et la science bien désuète. Mais l’expé­rience et les débats qu’elle a sus­ci­tés au sein du mou­ve­ment ouvrier, des milieux sco­lai­res ou du grand public res­tent d’actua­lité, comme le montre Charles Heimberg.
Et la « grande réforme de l’an 2000 » ne s’est pas faite. Reste à savoir si elle se fera un jour dans l’école publi­que, ou dans une tout autre confi­gu­ra­tion.